应县四小康日霞：关注非预设性生成，收获精彩

   课堂教学是一个师生及多种因素动态的相互作用的过程。在这个过程中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，即“非预设性生成”。教学中，教师如果能及时捕捉并有效关注和利用这些非预设性生成的资源，会使课堂教学充满生命活力，焕发出无法预测的精彩。下面结合我的教学实践，谈一谈在教学中怎样有效利用非预设性生成的：

一、创设开放性教学，营造学生积极主动的探究氛围。

教学过程是师生、生生互动的过程。教学中，如果教师善于创设激活兴趣的探究环境，让学生处于“渴求知道”的状态，经历探究过程，整个教学过程就会生机焕发，收到良好的教学效果。例：我教学 《可能性的大小》，我在一个盒里装7个红棋子，4个蓝棋子，1个绿棋子。当我提问：如果随手摸一个，有可能摸到什么颜色的？什么颜色棋子的可能性大，什么颜色棋子的可能性小？先让学生们猜测，这个环节完成后，就要进行验证这一环节。根据课前预设，我只是准备让几位同学试摸，验证一下就行了。 “谁愿意上来试一试？”结果全班同学都举起了手，个个跃跃欲试。看着他们学习的热情，我放弃了课前预设。根据动态生成，及时调整，决定让全班同学都参与摸球，否则就打消了他们学习的积极性。找一位同学上黑板写“正字”统计，然后拿着盒子轮流让同学们摸，个个兴高采烈，直到每个同学全摸完为止。经统计，结果和猜测完全一样，得出结论，同学们脸上都露出了满意的笑容。这个环节，就连平时不愿意发言的同学，也积极参与了。虽下课铃声响了，但同学们意犹未尽。这节课，我临时改变了教学预设，抓住了学生们的心理，及时捕捉课堂生成，满足学生人人参与探究活动的欲望，激活了课堂的生命活力，收到了意想不到的效果，成就了精彩课堂。

二、让思维的火花发生碰撞，激发学生的创新能力。

学生的个性差别和思维水平的差异，会为课堂教学带来各种可能。教学过程中，一定会产生创新的思维火花。如教师能及时有效加以利用，对师生成长都有积极的作用，特别是激发学生创新意识的培养起到促进作用。例：我在教学解方程时，有这样一道题，小明有300张卡片，小花有260张，小明给小华多少张，两人卡片一样多？我先让学生自己尝试解答，然后全班交流，学生汇报。直接设小明给小花的张数为未知数x，然后寻找等量关系式，列出方程300-x=260+x，和我预设的完全一样。正当我按自己的预设往下引导时，有一位女同学忽然冒出一句，“老师，我的方法和你不一样。”我用商量的语气说：“我们学完这种方法，再探讨你的方法好吗”？她满意的点了点头，第一种方法学生理解后，探讨她的方法：“间接设未知数，设现在每人各有x张，然后列方程2x=260+300，答案相同”。我让同学们讨论交流这种做法是否可行时，同学们都点头赞许。我抓住时机，让学生比较这两种解法哪种更好，很多同学都认为第二种解法更好，原因是用第二种方法解方程时更容易。这个课堂生成完全是我预设以外的，当时我确实没有想到讲第二种解法，但给了学生展示自己的平台，收获了意想不到的惊喜。学生们思维的火花经过碰撞，更体会到一题多解的多样性，寻求更简捷的计算路径，增强了探究问题的兴趣和信心，体验成功的乐趣。这节课给我的启示是：只要让知识的火花迸放、碰撞，结果就会光彩夺目。

三、抓住错误之源，激发学生的思维。

教学过程中，学生的思维往往偏离教师设计好的轨道，但学生出现错误不一定是坏事，利用得当，会成为宝贵的教学资源。为学生提供自己发现错误、分析错误和改错的机会，让学生经历从错误认识到正确认识的过程，提高学生的反思能力。例：我在教学简便计算735-（335-287），发现很多同学这样计算：735-（335-287）=735-335-287  =400-287  =113,发现错误，我没有急于指出，而是引导学生按正常的运算顺序进行验算，结果学生发现两种方法，答案不一样。学生明确按正常的运算顺序算，答案肯定对，问题在于简便计算。于是找错的原因，大部分学生就发现根据减法的性质，等号左右两边不相等，等号左边735是减去两个相同数的差，而等号右边735相当于减去两个相同数的和，所以不相等。我及时追问：“既然不相等，那正确的解答是什么呢？”学生经过一番认真分析，互相探究交流，终于得出：去掉括号后，和原式相比735直接减去335，相当于多减了287，要使结果不变，应给所得的差再加287。经过反思，同学们找出了错误的原因，通过这样找错、改错，以后的类似练习题，学生的错误率大大降低。

总之，在非预设性生成的课堂中，充分发挥学生的主观能动性，体现以生为本的教学思想，激发学生的思维积极性，课堂就会因生成而精彩。

（作者为应县四小教师）